A professora

Dois termos se confundem hoje, mas carecem de resgate da significância: pedagogo e mestre. O primeiro deriva etimologicamente do substantivo grego paidós (criança) e do verbo agô (guiar, conduzir) e era como se chamavam os escravos que acompanhavam os filhos de seus senhores quando estes iam à escola estudar com os mestres (o segundo termo, que os gregos chamavam de didáskalós) e pode ser definido como “aquele que guia”. Com a evolução diacrônica do vocábulo, os dois termos tornaram-se intercambiáveis.

O nome dela era Niedja, foi minha professora de português e inglês desde a 6ª Série Ginasial até o 2º Grau (hoje Ensino Médio). Eu não lembro o primeiro dia de aula que tive com ela, talvez não estivesse consciente do quão indelevelmente ela marcaria a minha vida, mas eu lembro a última vez que a vi, há mais de trinta anos. Envergava a farda alabastrina da Marinha, ela me saudou com um galanteio e foi embora, não sabia que era a última vez que a via.

Ela conseguia enxergar em mim alguns valores e predicados que eu sequer achava que tinha, talvez nem enxergasse, talvez apenas estivesse semeando na minha mente sem luz (alumnus: "sem luz"). Quando descobriu o meu amor pelos livros, invariavelmente me trazia livros dela para que eu lesse, lembro de ter lido Canguru de D H Lawrence, que só vim entender muitos anos depois, alguns outros títulos eu sequer tornei a encontrar depois, foi uma experiência rara. Ainda consigo rever com nitidez a cena: ela entrando na sala colocando os materiais de aula sobre a mesa e chamando meu nome, eu me levantava, ela então me entregava um livro, nem sei se eu agradecia, tal era a vergonha que ficava, e empreendia a jornada de regresso. A distância do bureaux até minha cadeira se tornava quilométrica, era fulminado por dezenas de olhos, nem sempre favoráveis e compreensivos.

Algumas vezes me fazia ir ao quadro-negro que já era verde à época, para transcrever as palavras que ela ditava (chamávamos esse tipo de atividade de “ditado”) para toda a classe, como sabia que eu dificilmente erraria, me expunha sem medo. Sabia que ela fazia isso porque acreditava em mim, eu porém tinha a letra feia e não conseguia escrever no quadro de forma simétrica, minhas linhas pareciam um eletrocardiograma, e não gostava da gozação dos meus colegas me perguntando que letra era aquela que eu tinha "hieroglifado".

Um dia eu não me dei conta de que era aula de português e me preparei para a aula de inglês, ela me pediu para ir ao quadro e soletrou: "h-e-d-i-o-n-d-o", eu não consegui escrever, minha mente se recusava a me ajudar, eu pensava que era um vocábulo novo, eu nunca tinha ouvido aquele som em inglês, depois de minutos de confusão e caos, ela me disse que a aula era de português, eu me sentei constrangido e deixei que outro aluno tomasse meu lugar.

A sensação de decepcionar àquela professora me acompanha até hoje, foi a primeira pessoa que enxergou em mim o que ninguém enxergava, nunca me perdoei por aquele deslize, talvez por isso até hoje seja tão cuidadoso com o ato de escrever e falar.

Posso dizer sem medo de errar que Niedja foi a professora de minha vida, ela era até bonita, elegante, tinha a idade da minha mãe (suponho até que fosse mais velha), porém, não havia a relação de transferência de afeto ou de estar apaixonado pela professora, havia uma transcendentalidade naquela relação, tanto que a venero até hoje, muito embora não saiba sequer se ela já partiu desta realidade.

Tive outras duas professoras que me marcaram muito: uma na segunda série primária e outra na quarta. A da segunda era carinhosa e atenciosa, a da quarta me mandava corrigir as provas de meus colegas, eles me detestavam por isso, eu só tirava dez, ela corrigia e saia da sala e me pedia para corrigir as dos demais, nunca trai a sua confiança e ela nunca alterou qualquer nota que eu tenha colocado. Me fez aprender o que era responsabilidade e profissionalismo, antes mesmo dos dez anos. Falo profissionalismo por um fato: eu tinha, obviamente, desafetos na sala, nunca deixei que as nossas diferenças interferissem no meu julgamento e eles sabiam disso. Um dos professores que nunca esqueci foi um de história na academia na Marinha que eu estudei ao término da ditadura, ele descobriu que eu conseguia ler parágrafos inteiros sem pestanejar e numa velocidade acima da média, então me pedia para que eu lesse todos os capítulos que lecionaria, eu gostava daquela atividade, tornava a aula menos entediante, pelo menos para mim, por causa disso virei motivo de chacota dos meus colegas de turma: me alcunharam de “Jornal Nacional”.

Olhando para trás eu percebo hoje que sempre fui um aluno prestigiado por meus professores de português e história, as disciplinas que eu sequer precisava estudar para ser aprovado. Raquel e Dulce foram responsáveis pelo meu amor pela história e por ter me aprofundado com tanto gosto e zelo por essa disciplina, a gratidão que tenho a estas professoras é muito grande, mormente a conjuntura atual de completa alheação da história e de seus marcos basilares. Não sabia à época o quanto o estudo da história seria imprescindível para mim, hoje olho para trás com satisfação, acredito que as duas teriam orgulho de mim se soubessem quais as escolhas ideológicas que fiz nestes quase 40 anos.

Tive professores ruins também: um de matemática que sadicamente dava aulas, detesto matemática até hoje por causa dele, atribuí a disciplina ao seu caráter irascível e ranzinza. Era um sádico que se divertia em mostrar o lado difícil da matemática, não de ensinar de fato, deve ter sido uma pessoa triste e solitária, era perceptível que ele se divertia ao reprovar os alunos, não conheci nenhum outro professor tão pequeno e mesquinho quanto ele. Outro professor que não gosto de lembrar foi um de ciências. Ele me fez abandonar a aula depois que discutimos Criacionismo X Evolucionismo, eu argumentei que Criacionismo era mais uma questão de fé do que de provas científicas, ele se irou com o fato de eu dizer que colocaria na prova os argumentos de Darwin, porém, não alteraria a minha fé em função do que havia ensinado. Como podem ver não é de hoje que eu gosto de uma polêmica. A incapacidade dele de lidar com um aluno disciplinado e estudioso que divergia de suas afirmações me marcaram bastante e me ensinaram muito, me mostraram qual o caminho que eu como professor nunca deveria trilhar.

A foto que está no início desse post é da professora Marcia Friggi, de 51 anos, que foi agredida por um aluno recententemente (outubro de 2017), vou usar como a imagem do estereótipo de docente que quero homenagear neste texto.

Mestra Niedja, onde estiver, meu muito obrigado por acreditar em mim, muito do que sou devo a você, espero que a vida lhe tenha sido generosa o quanto você foi com um adolescente desengonçado, magricela e esquisito que só vivia com um livro debaixo do braço. Todas as vezes que assumo uma cátedra, que inicio uma aula, você está ali, pois foi com você que eu aprendi a ser professor: descobri o que há de melhor em cada um dos alunos e permitir que estas qualidades aflorem. Espero que tenha orgulho de eu ter escolhido tua profissão e espero estar honrando tua memória dignamente cada vez que inicio uma aula.

Um beijo muito carinhoso de quem nunca vai deixar de ser teu aluno.

Pedagogia Libertária e Pedagogia Crítica

Por Antonio Ozaí da Silva

A Pedagogia Libertária

A educação ocupa um lugar estratégico no pensamento e prática anarquistas enquanto fundamento inerente ao processo de transformação da ordem capitalista e a fundação de uma nova ordem social. A preocupação em formar homens livres e conscientes, capazes de revolucionar a sociedade, é constante na obra dos maiores pensadores anarquistas.[1] Há, na tradição libertária, uma vinculação explícita entre educação e luta política. A educação é um objetivo em si para combater a ignorância e a miséria, e, simultaneamente, instrumento de atuação política e social contra os privilégios, as injustiças e todas as formas de opressão e exploração.[2]

A educação é concebida como parte do processo revolucionário, isto é, os anarquistas não imaginam que apenas através do ato educativo a Revolução tornar-se-á realidade, mas vêem a educação como fundamental. Trata-se, na concepção libertária, de romper o círculo vicioso entre a miséria, a ignorância e o preconceito, e, de formar seres humanos autônomos, críticos, solidários e amantes da liberdade. Os libertários questionam todas as relações de opressão, expressão das relações de dominação que envolvem todas as esferas sociais: família, escola, trabalho, religião etc.

O pensamento pedagógico libertário é crítico às relações de poder presentes no processo educativo e às estruturas que proporcionam as condições para que estas relações se reproduzam. Um dos seus princípios centrais é a rejeição de toda e qualquer forma de autoritarismo. Neste aspecto, a pedagogia libertária oscila entre a não-diretividade e a aceitação de processos educacionais diretivos, isto é, em que se manifeste formas de autoridade não-autoritárias.[3]

De qualquer maneira, o questionamento do autoritarismo constitui o âmago da Pedagogia Libertária. Isto significa recusar quaisquer procedimentos que induzam à obediência cega às autoridades e expresse relações opressivas. Na perspectiva bakuninista, trata-se de ensinar a liberdade, o que pressupõe, em determinadas fases do processo educativo, a presença da autoridade. É ela que educa para a liberdade.

O antiautoritarismo não é patrimônio exclusivo da pedagogia inspirada na práxis anarquista. Neste sentido, é preciso considerar outras correntes pedagógicas que centram-se no interesse e experiência do educando.[4] Destacamos, por suas similitudes, a pedagogia libertadora de Paulo Freire[5] e outros educadores críticos que advogam uma pedagogia engajada, radical e crítica em relação aos processos educacionais fundados em bases opressoras e autoritárias.

A Pedagogia Libertária é legatária de um projeto de sociedade fundada na autogestão presente na Associação Internacional dos Trabalhadores (a I Internacional fundada em 1864). A autogestão tanto pode ser assimilada numa perspectiva não-diretiva quando diretiva. Segundo GALLO (1996):

O que diferencia as duas perspectivas de aplicação da autogestão pedagógica no contexto libertário é que enquanto a primeira toma a autogestão como um meio, a segunda a toma por um fim; em outras palavras, na “tendência não-diretiva” a autogestão é tomada como metodologia de ensino, enquanto que na “tendência mainstream’ [diretiva] ela é assumida como o objetivo da ação pedagógica. Ou, ainda: educa-se pela liberdade ou para a liberdade”. [6]

'Os princípios de autogestão e educação integral[7] nortearam várias experiências pedagógicas libertárias: Paul Robin e a organização e direção do orfanato de Cempuis[8]; Sébastien Faure e La ruche (A colméia)[9]; a Escola Moderna Racionalista de Francisco Ferrer, que influenciou os anarquistas brasileiros nas primeiras décadas do século XX[10]; a escola de Yasnaia Poliana, dirigida pelo russo Leon Tolstoi[11]; as práticas libertárias na Espanha, dirigidas pela Confederação Nacional do Trabalho (CNT), etc.

Os primeiros representantes desta pedagogia no Brasil foram os trabalhadores imigrantes — italianos, espanhóis, portugueses, etc. — que, em fins do século XIX, chegavam para trabalhar nas lavouras de café, em substituição à mão-de-obra escrava. Posteriormente, estes imigrantes constituíram uma parcela importante do nascente proletariado urbano brasileiro.[12]

Nas primeiras décadas do século XX, os sindicatos operários tomaram para si a tarefa de criar os espaços necessários para o desenvolvimento desta pedagogia crítica às instituições formais, à educação oficial, laica ou religiosa. Estes espaços alternativos são os centros de estudos sociais, as escolas modernas, as escolas operárias, a universidade popular, etc., onde se desenvolvem experiências fundadas na Pedagogia Libertária, no sentido de formar um novo homem e forjar a nova sociedade.

A Pedagogia Libertária está, portanto, associada ao movimento operário, às primeiras organizações dos trabalhadores, à luta dos trabalhadores, à ação anarquista e anarco-sindicalista contra o Estado, a Igreja e o capitalismo. Sua difusão se dá através da imprensa operária e da ação direta dos libertários. A partir dos anos 20, o ideário comunista, fortalecido pela vitória da Revolução Russa, passa a disputar a hegemonia com os libertários e, pouco a pouco, se imporá enquanto interlocutor dos trabalhadores frente às classes dirigentes. A fundação do Partido Comunista, em 1922, conta com o apoio de anarquistas convertidos ao bolchevismo, como é o caso de Astrogildo Pereira.

A ascensão do movimento comunista, aliado à criação de uma legislação sindical e legalização dos sindicatos durante o governo Vargas, reduz drasticamente a influência do pensamento libertário no movimento operário brasileiro. Evidentemente, a Pedagogia Libertária sofrerá os efeitos desta nova realidade. Neste caso, devemos considerar ainda que, do ponto de vista estritamente pedagógico, esta corrente teve que enfrentar, de um lado, a Pedagogia Tradicional (associada às aspirações dos intelectuais ligadas às oligarquias dirigentes e à Igreja); e, por outro lado, a Pedagogia Nova (expressão das mudanças econômicas, políticas e sociais, isto é, a urbanização, industrialização e fortalecimento das classes médias e da burguesia, que buscavam modernizar o Estado e a sociedade brasileira).

A Pedagogia Libertária sobrevive enquanto projeto social vinculado à tradição anarquista. Ela está presente nas iniciativas de autodidatas e militantes vinculados às lutas sociais; nos centros de cultura que sobrevivem aos períodos de repressão política; no campo acadêmico através da atuação docente e produção de intelectuais engajados, que se identificam ou simpatizam com o pensamento acrático; em experiências isoladas, nas salas de aula de escolas de periferia ou em universidades.[13]

As experiências pedagógicas fundadas no pensamento libertário, internacionais ou no Brasil, apresentam características comuns, o fio condutor que possibilita identificar os fatores que orientam a sua práxis. Vejamos, em resumo:

- LIBERDADE: Entendida como meio e fim, a liberdade é intrínseca à prática libertária. Não se trata da liberdade em abstrato ou no sentido liberal, mas da Liberdade construída socialmente e conquistada nas lutas sociais.

- ANTIAUTORITARISMO: Essencial à prática pedagógica libertária. A idéia chave subjacente a este conceito é que não é possível combater o autoritarismo e a opressão presentes no Estado, família, escola, etc., sem que, concomitantemente, se formem homens livres; e, não se formam homens livres através de métodos autoritários e de controle.

- EDUCAÇÃO INTEGRAL: Os educadores libertários não recusam a ciência e o saber especializado, mas advogam que, antes, o processo educativo se concentre na formação plena (dimensões física, intelectual e moral), que não separe o saber do saber fazer, isto é, que não se fundamente na divisão entre ação e pensamento (trabalho braçal e intelectual).

- AUTOGESTÃO: A Pedagogia Libertária enfatiza que os recursos no processo educacional devem ser controlados e administrados pelos diretamente envolvidos e pela comunidade. Isto significa superar a dicotomia Estado/Sociedade e colocar a educação sob controle da sociedade/comunidade.

- AUTONOMIA DO INDIVÍDUO: O processo educativo pedagógico centra-se no educando, com pleno respeito aos estágios do seu desenvolvimento e o estímulo para que ele tome o próprio destino em suas mãos. O educando não é tratado como objeto (meio), mas enquanto sujeito e fim em si mesmo.

- EXEMPLO: A educação libertária pressupõe a busca da coerência entre o falar e o fazer (discurso e ação): os exemplos educam e falam mais do que as palavras; portanto, o educador deve estar sempre aberto a aprender, a se educar, a reconhecer os erros e dar o bom exemplo, a ser coerente em relação aos meios e fins, a teoria e prática; trata-se de, para além de assumir o pensamento anarquista, ter atitude, uma ética e um modo de ser anarquistas.

- CRÍTICA: O educador libertário é um educador crítico: dos conteúdos, dos programas e instituições oficiais, da sociedade e todas as esferas de reprodução de formas de opressão e, inclusive, de si mesmo.

- COMPROMISSO E RESPONSABILIDADE SOCIAL: A Pedagogia Libertária é profundamente engajada, no sentido da crítica às estruturas de dominação e da formação de homens e mulheres capazes de atuarem como críticos e sujeitos ativos pela transformação das suas vidas e do meio social. Nesta perspectiva, não há lugar para a neutralidade da educação e do educador. Uma conseqüência lógica dessa maneira de conceber o processo educativo é o compromisso com os oprimidos, os deserdados.

- SOLIDARIEDADE: Uma educação fundada em critérios solidários, de ajuda mútua, que recusa tanto os prêmios quanto os castigos e, portanto, os processos classificatórios (exames, notas, etc.) e as relações de ensino-aprendizagem fundadas em critérios competitivos.[14]

Estes princípios norteiam a atuação do educador libertário.[15] Observemos que vários destes princípios são compartilhados pela Pedagogia Crítica. Vejamos, de maneira resumida, em que consiste esta pedagogia.

A Pedagogia Crítica

A pedagogia crítica ressoa com a sensibilidade do símbolo hebraico tikkun, que significa “curar”, consertar e transformar o mundo; todo o resto é comentário”. Ela fornece a direção histórica, cultural, política e ética para aqueles na educação que ainda ousam acreditar. (MCLAREN, 1997: 192)

GIROUX (1999: 23), situa as origens da Pedagogia Crítica nos idos de 1976, “quando Samuel Bowles e Herbert Gintis publicaram seu inovador Schooling in Capitalist Society. Eu diria que esse livro, juntamente com algumas obras seminais em sociologia da educação, constitui a base de uma nova linguagem que foi além da tradição crítica radical de Dewey e seus colegas”.[16] Ele observa que “no início a maior parte do trabalho da educação radical dedicou-se à teoria da reprodução”, predominando o discurso marxista.

A Pedagogia Crítica se inspira no trabalho da Escola de Frankfurt.[17] GIROUX (1983), analisa suas implicações para o desenvolvimento da Pedagogia Crítica e nota que os autores frankfurtianos oferecem aportes importantes aos educadores críticos às concepções fundadas na racionalidade positivista:

... a Escola de Frankfurt oferece uma análise histórica, bem como um arcabouço teórico penetrantes que condenam a cultura do positivismo em seu sentido mais amplo, enquanto, ao mesmo tempo, fornecem “insight” sobre como aquela cultura torna-se incorporada dentro do “ethos” e das práticas escolares. Embora, haja um crescente volume de literatura educacional que é crítica à racionalidade positivistas nas escolas, falta-lhes a sutileza teórica do trabalho de Horkheimer, Adorno e Marcuse. (GIROUX, 1983: 24)

GIROUX assinala, ainda, que a teoria crítica propicia “um terreno epistemológico valioso sobre o qual se pode desenvolver formas de crítica que esclareçam a interação do social e do pessoal, de um lado, bem como da história e da experiência particular, de outro”. A importância desta dimensão da consciência histórica permite que se desenvolva um novo tipo de conhecimento que leve em conta a dialética das relações entre a cultura dominante e a dominada, isto é, que permita aos oprimidos e deserdados apropriarem-se “das dimensões mais progressistas de suas próprias histórias culturais e também como reestruturar e apropriar-se dos aspectos mais radicais da cultura burguesa”. (Id.: 24-25)

Trata-se de uma concepção crítica que não restringe o conhecimento a si, isto é, o saber não é ingênuo, não está “dado”, mas expressa e é legitimado por interesses inscritos nas relações sociais amplas. Conhecer se vincula a poder. Nesta perspectiva o poder é concebido de maneira dialética: com potencialidades negativas, mas também positivas. Desse modo, para a Pedagogia Crítica as relações sociais no locus da escola e da sociedade em geral não expressam apenas a dominação, mas também possibilidade de resistência e de ação contra-hegemônica. Por isso, o papel dos professores enquanto intelectuais públicos e transformadores é fundamental.

A Pedagogia Crítica recusa a tese de que o conhecimento e a escola são neutros e que, portanto, os professores devem ter uma atitude neutra. “A escola é um processo político, não apenas porque contém uma mensagem política ou trata de tópicos políticos de ocasião, mas também porque é produzida e situada em um complexo de relações políticas e sociais das quais não pode ser abstraída”. (GIROUX, 1997: 88) Nas palavras de Paulo FREIRE (1997: 78):

Não há nem jamais houve prática educativa em espaço-tempo nenhum de tal maneira neutra, comprometida apenas com idéias preponderantemente abstratas e intocáveis. Insistir nisso e convencer ou tentar convencer os incautos de que essa é a verdade é uma prática política indiscutível com que se pretende amaciar a possível rebeldia dos injustiçados. Tão política quanto a outra, a que não esconde, pelo contrário, proclama, sua politicidade. [18]

Político, aqui, refere-se à compreensão da escola como um espaço passível de desenvolver uma política cultural. “Político, neste sentido, significa possuir os instrumentos cognitivos e intelectuais que permitam uma participação ativa em tal sociedade”, afirma GIROUX. (1997: 87)[19]

Com efeito, a concepção predominante na educação vê os professores como técnicos de alto nível, porém técnicos, transmissores de conteúdos (os especialistas pensam por eles); executores de planos de ensino, leis e projetos definidos pela burocracia e políticos. Nesta concepção, os problemas de cunho pedagógico-político são reduzidos ao caráter administrativo. Em tais condições, os professores terminam por legitimar e reproduzir o status quo.

A Pedagogia Crítica enfatiza a conexão entre valores e fatos; e, concebe a escola como locus não apenas voltado à instrução. Trata-se de politizar a pedagogia:

Tornar o político mais pedagógico significa utilizar formas de pedagogia que incorporem interesses políticos que tenham natureza emancipadora; isto é, utilizar formas de pedagogia que tratem os estudantes como agentes críticos; tornar o conhecimento problemático; utilizar o diálogo crítico e afirmativo; e argumentar em prol de um mundo qualitativamente melhor para todas as pessoas. (Id.: 163)

Neste contexto, os professores desempenham, queiram ou não, um papel pedagógico-político. Não há espaço para a neutralidade: esta se constitui em engodo. O mesmo professor que reproduz os valores da cultura dominante e contribui para manter a sua hegemonia, pode desempenhar um papel transformador e contra-hegemônico. Como salienta MCLAREN, no prefácio à obra de GIROUX (1997: XVIII):

Sem duvida, o professor como intelectual transformador deve estar comprometido com o seguinte: ensino como prática emancipadora; criação de escolas como esferas públicas democráticas, restauração de uma comunidade de valores progressistas compartilhados; e fomentação de um discurso público comum ligado aos imperativos democráticos de igualdade e justiça social.

A Pedagogia Crítica é, portanto, uma pedagogia engajada, responsável diante dos dilemas sociais. Ela “examina as escolas nos seus contextos históricos e também como parte do tecido social e político existente que caracteriza a sociedade dominante” (MCLAREN, 1997: 191). Por outro lado, incorpora as experiências de vida dos oprimidos, suas histórias e valores.[20]

A Pedagogia Crítica também inclui as contribuições das teorias reprodutivistas (social e cultural). Estas teorias, em oposição às vertentes liberais e funcionalistas, recusam a tese de que a escola é uma instituição neutra, que transmite conhecimentos imparciais capazes de instruir e elevar o nível cultural dos estudantes, gerando possibilidades iguais. A importância dessas teorias reside no fato delas desmistificarem a pretensa função equalizadora da escolarização, isolada da sociedade global, com suas contradições; de mostrarem que a principal função do sistema de ensino é reproduzir os fundamentos da sociedade desigual e injusta, é perpetuar o status quo.[21]

A Pedagógica Crítica não constitui um corpo homogêneo de autores e idéias. “É mais correto dizer que os teóricos críticos estão unidos em seus objetivos: fortalecer aqueles sem poder e transformar desigualdades e injustiças sociais existentes”. (MCLAREN, 1997: 192) Embora vinculada à obra de educadores ingleses e americanos, a Pedagogia Crítica é fortemente influenciada pela Pedagogia Libertadora de Paulo Freire.[22] Não se trata, em nenhum dos casos, de transpor mecanicamente teorias do Brasil para a Europa e Estados Unidos, e vice-versa, mas sim de assimilação de conceitos básicos capazes de propiciar a reflexão sobre os problemas educacionais. GIROUX (1997: 145) assinala:

Freire apropriou-se do legado abandonado de idéias emancipadoras e suas versões de filosofia secular e religiosa encontradas no corpus do pensamento burguês. Ele também integrou de maneira crítica em seu trabalho o legado do pensamento radical sem assimilar muitos dos problemas que historicamente o assolavam. Com efeito, Freire combina o que chamo de “linguagem da crítica” com a “linguagem da possibilidade.[23]

Também MCLAREN (1997: 328) destaca que a obra freireana “constitui uma importante contribuição para a pedagogia crítica, não somente por seu refinamento teórico, mas por causa do sucesso de Freire em colocar a teoria na prática”.[24]

As citações e referências acima indicam temas e conceitos fundamentais à Pedagogia Crítica. Em resumo:
1. A escola e o processo de aprendizagem são analisados considerando-se os contextos históricos, os vínculos e relações com a sociedade mais ampla, os interesses políticos, econômicos, etc.
2. O processo de aprendizagem não se manifesta e se desenvolve apenas nas instituições formais, as escolas – a sociedade também educa;
3. A escolarização constitui um empreendimento de caráter eminentemente político e cultural e as escolas são concebidas enquanto locus de disputa política cultural.
4. As escolas reproduzem e legitimam as desigualdades sociais, de raça e gênero, mas também constituem espaços de contra-hegemonia.
5. A Pedagogia Crítica enfatiza que a reprodução destas desigualdades também se dá através do currículo oculto, isto é, as “conseqüências não intencionais do processo de escolarização”. (MCLAREN, 1997: 216)[25]
6. Afirma, portanto, que a idéia de que a escolarização promove mobilidade social é um mito amparado no darwinismo social e na ideologia meritocrática da classe média.
7. Isto significa reconhecer que a escolarização se apóia na transmissão de um determinado tipo de conhecimento legitimado pela cultura dominante, o que não apenas dificulta como desconsidera e desvaloriza os valores e habilidades dos estudantes economicamente desfavorecidos.
8. Trata-se, assim, de valorizar o capital cultural dos estudantes, seus conhecimentos e experiências – o educador crítico reconhece a necessidade de conferir poder aos estudantes.
9. Nesta pedagogia a história é uma possibilidade a ser construída e isto exige o resgate da esperança utópica.
10. É uma pedagogia que advoga uma política cultural que leve em consideração as dimensões raciais, de gênero e classe[26], na qual os professores atuem como intelectuais públicos transformadores, isto é, indivíduos que assumem os riscos de uma práxis voltada para a democracia e justiça social, que procuram se amparar em princípios éticos, solidários e na busca da coerência entre discurso e ação.

Pedagogia Libertária e Pedagogia Crítica: aproximações
Seria um erro afirmar a identificação absoluta entre a Pedagogia Libertária e a Pedagogia Crítica. Parece-nos, entretanto, que é possível identificar algumas características comuns: a crítica à escolarização e à ideologia meritocrática; a crítica ao poder burocrático; reconhecimento do caráter essencialmente político da educação; a perspectiva democrática de conferir poder aos alunos[27] e à comunidade escolar (incluindo os pais); o combate à exclusão e aos mecanismos de exclusão reais e simbólicos (relacionados ao capital cultural); e, a idéia de que o conhecimento não é neutro.[28]

A crítica à função reprodutora da escola é fundamental. Contudo, o efeito negativo desta crítica é o pessimismo pedagógico, fundado num certo determinismo: a escola seria, por natureza, conservadora. Os educadores críticos ressaltam, contra esta concepção, que a redução da escola a mero aparelho ideológico do capital anula o discurso de possibilidade e esperança. Não obstante, eles incorporam esta análise.[29] É preciso salientar que as teorias reprodutivistas[30] cumprem um papel fundamental, na medida em que libertam a pedagogia do espaço meramente escolar, relacionando escola/educação com os aspectos políticos, econômicos e sociais da sociedade: a escola não se explica por si. Outra contribuição importante é a demonstração dos fatores culturais que a escola incorpora e reproduz.

A dinâmica no interior da escola está vinculada ao processo social geral. Assim, em determinadas conjunturas históricas, os professores podem desempenhar um papel transformador mais intenso e explícito; e, mesmo em conjunturas desfavoráveis, eles podem atuar como agentes da contra-hegemonia, enquanto intelectuais transformadores.[31] As próprias circunstâncias em que desempenham seu trabalho educativo levam-nos a refletir sobre a prática docente, as relações a que estão submetidos, o processo de proletarização e pauperização, sobre o que se espera deles, etc. Isto supõe compreender a escola não apenas como locus da reprodução, mas também como locus de possibilidades; significa reconhecer que os indivíduos têm escolhas a serem feitas, que podem agir também no sentido de mudar a realidade que os cercam. O mesmo espaço que produz comportamentos conformistas e conservadores, também produz a contestação. Dessa forma, o mesmo movimento que reforça o papel do professor e da educação enquanto reprodutores da ordem social vigente, “cria condições para a emergência de uma pedagogia antiburocrática”. (TRAGTENBERG, 1980: 57)

Se absolutizarmos a crítica à escola formal e reduzirmos o campo de ação docente ao espaço escolar, então, corremos o risco de restringi-la apenas à função reprodutora da sociedade de classes e, conseqüentemente, de não vermos as suas potencialidades.[32] Ora, a Pedagogia Libertária é uma aposta no futuro que se constrói no presente, a partir das escolhas humanas e dos gestos mais simples em todas as esferas da sociedade. É também uma pedagogia de possibilidades, de esperança, pois encerra em si a utopia de um mundo diferente e melhor. A Pedagogia Crítica enfatiza o papel transformador que o professor pode cumprir enquanto intelectual. Isto pressupõe não apenas que os professores se engajem, mas que atuem em todos os espaços possíveis.

Os educadores libertários e críticos centram-se nos interesses destes. Eles recusam as práticas autoritárias e reconhecem que o educador também precisa ser educado; que a relação com o conhecimento não é uma relação meramente objetiva – na medida em que envolve as subjetividades do professor/aluno. Contudo, numa perspectiva pedagógica diretiva, o professor também admite que ele não é igualao aluno: sua autoridade moral é dada pelo reconhecimento dos alunos. Estes, ao legitimarem a autoridade docente, reconhecem-no como um diferente – ainda que possam idealizá-lo como um igual, ou uma espécie de irmão mais velho ou a representação paterna. A relação educativa é, necessariamente, uma relação entre desiguais. Porém, o educador libertário e crítico estimula a autonomia do educando, ensina a liberdade com responsabilidade; sua autoridade não sufoca a liberdade do educando; sua atitude é de humildade e expressa o esforço em aceitar os alunos como agentes ativos, cujo capital cultural e subjetividade precisam ser respeitados.

As pedagogias libertária e crítica respeitam a linguagem e o saber do educando, isto é, o capital cultural que este traz para o espaço da educação formal. Não obstante, esta atitude nega a postura paternalista ou piegas[33] e supõe que se trabalhe para que os estudantes tenham condições de, a partir da sua própria linguagem, apreenderem o discurso legitimado pela cultura dominante; o contrário é reforçar a submissão e os aspectos que contribuem para a reprodução das desigualdades. Trata-se de desvelar o currículo oculto.

A Pedagogia Crítica parte da realidade dos educandos e toma os seus problemas e necessidades como ponto de partida. Os educadores críticos salientam “que qualquer prática pedagógica verdadeira exige um compromisso com a transformação social, em solidariedade com grupos subordinados e marginalizados. Isto transmite, necessariamente, uma opção preferencial pelo pobre e pela eliminação das condições que geram sofrimento humano”. (MCLAREN: 1997: 194)

Concluindo...
Parece-nos que é possível estabelecer aproximações entre as teorias que fundamentam a Pedagogia Crítica e os princípios que tradicionalmente caracterizam a Pedagogia Libertária. Com isso, não queremos afirmar que as especificidades de cada pedagogia se anulam ou que se sobrepõem uma à outra. Pelo contrário, há diferenças substanciais, como por exemplo, a inspiração cristã da Teologia da Libertação presente nas formulações de Paulo Freire, cuja obra, como salientamos, influi decisivamente sobre os educadores críticos; outra diferença fundamental é a ênfase da Pedagogia Libertária na autogestão, em especial nas suas interpretações pedagógicas não-diretivas. Os fundamentos filosóficos, as origens, evolução, etc., são diferenciados.

Contudo, tanto a Pedagogia Libertária quando a Pedagogia Crítica têm preocupações comuns com os deserdados e excluídos, tratam de temas comuns e oferecem um amplo leque de princípios norteadores para as práticas educativas. É possível, até mesmo, vislumbrar aproximações no que diz respeito à defesa da autogestão, em especial se considerarmos a contribuição teórica de Paulo Freire e a sua postura pela democratização da escola num sentido radical, isto é, envolvendo professores, alunos e funcionários nas decisões sobre os rumos da educação. Dessa maneira, é possível verificar similitudes, por exemplo, entre a pedagogia do oprimido e da esperança freireana e aspectos libertários, particularmente, em sua versão anarco-cristã tolstoiana.

Fonte: http://www.espacoacademico.com.br/042/42pc_critica.htm

Quem foi Janusz Korczak?

Janusz Korczak (pseudônimo tirado de um romance pouco conhecido de Kra Szewski. ) — cujo nome verdadeiro era Henryk Goldszmit — era um homem humilde e simples na sua mais profunda acepção.

Sua vida foi recontada inúmeras vezes e continuará sendo, porque ela mostra o horror da última guerra, a exterminação dos judeus poloneses e o holocausto em atos indescritíveis na maior atrocidade que a história e a humanidade já conheceu.

Nasceu em Varsóvia há pouco mais de cem anos. O fato de seu pai ter sido um advogado conhecido e seu avô um médico mostra até que ponto o seu meio foi assimilado. Pertencendo a uma família da elite cultural polonesa, teve a melhor formação pediátrica da época (1898-1904), pois estudou em Paris (que dava ênfase à pesquisa de novos conhecimentos) e em Berlim (conhecido pela aplicação metódica dos conhecimentos adquiridos). Nos seus 8 anos de prática pediátrica deu preferência à população pobre da qual não cobrava. Como pediatra tinha conceitos avançados para a época e modernos para os nossos dias.

Um pouco desgastado com a prática médica (decepcionado com a comercialização da medicina e as intrigas acadêmicas) reconciliou-se com ela através da pediatria social: "os remédios são instrumentos auxiliares e não substitutos da higiene e da ajuda social à família".

Ele cresceu na solidão, preservado das influências do exterior, sem se dar conta de que era judeu e sem saber o que isso significava. Antes de terminar a escola ele perdeu o seu pai, atingido por uma doença mental. A miséria sucedeu a abundância. O jovem Henryk tomou sobre si, da maneira como pode, o encargo de sua mãe e irmã, e nos anos seguintes, freqüentemente passando fome, estudou medicina com enormes dificuldades. Quando, por fim, obteve seu diploma, as coisas começaram a melhorar, contribuindo também para isso sua reputação de escritor que se afirmava. Mas isto não durou muito tempo. Repentinamente um tipo de necessidade interior mudou completamente seu destino.

Com trinta e quatro anos ele abandonou o exercício da medicina para se dedicar toda a sua vida às crianças. A ideia fixa de consagrar sua vida às crianças parecia possuí-lo. Ele não era um idealista ingênuo; o que o caracterizava era uma compreensão extraordinária da criança e a convicção da necessidade de lutar pelos seus direitos no mundo governado pelos adultos. Ele não tinha confiança no mundo governado pelos adultos, mas como cada verdadeiro reformador ele julgava que mesmo uma só pequena vela acesa valia mais que lamentar-se da escuridão. Sua intuição não excluía sua sensibilidade e ela está edificada sobre uma observação constante, clínica, poder-se-ia dizer, sobre um estudo minucioso dos fatos. Totalmente absorvido por sua única ideia, não havia lugar nele para tudo que os outros davam tanta importância – dinheiro, a celebridade, um lar, uma família.

Com o objetivo de criar um ambiente adequado para suas crianças e alunos, ele inaugurou, em abril de 1912, o orfanato Lar das Crianças, na rua Krochmalna, em Varsóvia. Seu público-alvo eram as crianças judias carentes. A casa acolheu 200 delas — e os fundos para o empreendimento foram conseguidos com judeus mais proeminentes do país.

O orfanato contava com salas confortáveis de estar, refeitórios, banheiros, biblioteca e dormitórios. Havia, ainda, uma sala silenciosa com quadros na parede e um aquário, destinada aos estudos e à meditação. Nesse espaço, as próprias crianças realizavam os principais trabalhos e administravam o orfanato por meio de duas instituições básicas: o Parlamento e o Tribunal, que organizavam a vida em comunidade e solucionavam os conflitos, exercitando as crianças e também os educadores no espírito da participação e responsabilidade.

"Sem uma infância serena e completa, toda vida posterior fica mutilada."

A ideia expressa nessas palavras condiz com seu princípio fundamental de que o educador deveria sempre levar a sério a opinião do aluno, seu ponto de vista, porque não considerá-los oprimiria a personalidade da criança e seu amor próprio.

Em 1942, os nazistas ordenaram a transferência do orfanato para uma casa pequena e suja, no gueto de Varsóvia. Em 5 de agosto do mesmo ano, durante a liquidação do gueto de Varsóvia, os hitleristas ordenaram o agrupamento das crianças do orfanato de Korczak e o envio das mesmas ao campo de morte de Treblinka. O ‘Velho Doutor’ reuniu duzentos pupilos, os fez colocar-se sabiamente em fileiras e, à sua frente, partiu com eles para o ‘Umschlagplatz’, no cruzamento das ruas Stawki e Dzika, onde todos foram colocados em vagões de carga e enviados para os fornos crematórios.

Esta marcha nas ruas do gueto foi vista por algumas centenas de pessoas, e a silhueta pequena de Korczak dirigindo-se para seu calvário, inconsciente de seu heroísmo, fazendo aquilo que lhe parecia evidente, excitava as imaginações. A novidade espalhou-se imediatamente, repetida de boca em boca com a força de detalhes inventados: que Korczak carregava nos braços os dois menores, coisa pouco provável, porque ele mesmo estava doente e tinha dificuldades em andar; que o ‘Jundenrat’ tinha intervindo no derradeiro momento e tinha despachado em seguida um mensageiro atrás da fila, portador de um salvo conduto somente para Korczak, que foi por ele rejeitado com desprezo; que para apaziguar as crianças ele tinha lhes dito que iam em excursão e que eles, confiantes, o seguiam sem choro e sem protesto. Mas nenhum embelezamento é necessário diante dessa verdade nua e crua; não é preciso ajuntar qualquer coisa para torná-la mais eloquente. A antítese do espírito e das dificuldades é clara e definitiva: um homem sábio por excelência, desinteressado e bom, opondo-se aos covardes, bárbaros obtusos, que se mostravam sob seu aspecto mais satânico.

Entre os milhões de mortes anônimas, a de Korczak tem um grande significado. Nos campos e guetos, ele se tornou para muitos, uma inspiração, pois o que mais ajudava a sobreviver era a convicção obstinada e indestrutível que a dignidade humana poderia vencer , embora tudo parecesse provar o contrário.

A imprensa clandestina dos campos mostra bem o quanto esta derradeira caminhada sublime do "Velho Doutor" foi um reconforto e uma dose de ânimo para seus contemporâneos. A partir daí sua glória tem crescido e o mundo fez de Korczak um símbolo moral.

Quando os hitleristas fecharam os judeus de Varsóvia dentro do gueto, o orfanato perdeu sua casa à Rua Kruchmalna, do lado ‘ariano’, e transportou-se para locais provisórios, no interior dos muros do gueto. Naquele momento Korczak já percebia melhor que a maioria das pessoas que a máquina impiedosa os mataria a todos. Mas ele pensava em não renunciar ao seu direito de aliviar os sofrimentos.

Alquebrado e doente, cada dia ele reunia as forças que lhe restavam e partia à procura de viveres e de medicamentos para as crianças. Às vezes ele não trazia nada de suas buscas obstinadas, outras vezes ele voltava somente com uma ínfima parte do necessário. Apesar de fome incessante cada vez mais insuportável e às doenças sempre mais freqüentes, ele cuidava para que seu orfanato funcionasse normalmente, a fim de que seus alunos pudessem sentir-se bem. Freqüentemente ele trazia dos locais mais distantes uma nova criança encontrada na rua, no fim de suas forças, para quem a bondade do Velho Doutor significava a salvação durante algum tempo ainda.

Nestas condições rigorosas levadas ao extremo e que em tempo normal é difícil de se imaginar, nós temos em Korczak, no seu trabalho cotidiano, um exemplo do que pode fazer um genuíno homem guiado pelo amor.

Ele morreu com suas crianças na câmara de gás, em Treblinka. Mas apesar de mais de meio século ter se passado desde sua morte, a história não deixa margens a dúvidas: existe o homem, dentro dele um cérebro, junto com ele um coração e acima de todos seus sentidos uma faísca Divina: uma neshamá.

Como o próprio Korczak acreditava: "mesmo uma só pequena vela acesa vale mais que lamentar-se da escuridão", desejo que hoje não seja apenas um dia de dor e lamento. Que possamos sentir e chorar pelos que se foram, mas que ao mesmo tempo possamos acender a chama de muito mais luzes, verdadeiras obras divinas chamadas Filhos, Netos, Bisnetos daqueles que já não se encontram entre nós… fisicamente.

[Fonte: http://www.chabad.org.br/biblioteca/artigos/janusz/home.html]

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Paulo Freire, mestre, apóstolo e profeta