O educador, por se encontrar em uma posição de poder, tem como papel primário quebrar essa relação, aceitando os saberes de seus educandos e trazendo sua posição para onde seja possível que se desenvolva em conjunto com eles, como um igual.
Uma das características inerentes à mente humana é a sua capacidade de crescer. E no momento em que o indivíduo resolve manter-se fiel a determinados princípios, (…) ele está renunciando a uma das mais belas qualidades do homem. Pois o instante em que deixa de indagar, é o instante em que morre intelectualmente.” (William Godwin, 1793) [1].
Dentro do eixo que contempla as manifestações político-sociais desempenhadas pelos trabalhadores brasileiros, especialmente nos estados de São Paulo e Rio de Janeiro durante o fim do século XIX e as primeiras décadas do século XX, estão inseridas algumas peculiaridades indispensáveis para uma compreensão minimamente processual sobre a maneira que a ideologia anarquista e, inserida nessa grande perspectiva, a que pretendemos dar ênfase enquanto objeto de estudo, a educação anarquista atuaram nesses cenários.
As expectativas referentes à proclamação da República e todos os supostos valores de democracia, liberdade e justiça com que ela se apresentava são paulatinamente suprimidos: o crescimento da desigualdade social, aumento do desemprego, as sucessivas ações antidemocráticas, a repressão violenta de movimentos sociais e culturais acabam por frustrar aquele sonho inicial por liberdade que carregavam alguns dos esperançosos da República. Ocorre dessas frustrações uma adesão de ex-republicanos aos ideais políticos acratas. Somado a isso, a grande maioria dos trabalhadores no Rio de Janeiro e em São Paulo é composta por estrangeiros, incluindo muitos europeus italianos e espanhóis, que trouxeram na bagagem, além dos ideais – plurais – anarquistas, experiências na luta sindical. Essas contribuições são importantíssimas para que o movimento operário venha a ter durante determinado período a sua maior corrente formada por anarquistas.
A ideologia anarquista não é em primeira instância uma teoria pedagógica. Trata-se de um conjunto de idéias muito mais amplo e complexo, que não contempla uma uniformidade ideológica, muito menos sua busca. O consenso que une seus adeptos está no pensamento contrário à autoridade no sentido mais amplo da palavra. É a negação da repressão, da disciplina, da servidão e do dogmatismo. Dentro das complexas conclusões e caminhos possíveis através dessa definição bastante geral estão também embasados os princípios da educação anarquista.
Fundamentada e re-fundamentada em diferentes momentos por muitos teóricos, as teorias da educação anarquista obviamente têm em seu norte o fim de toda a autoridade. Ou seja, educar para a liberdade individual e coletiva, num sentido diretamente contrário às propostas da educação tradicional, composta de práticas voltadas não à emancipação autônoma, mas sim à domesticação dos indivíduos. Durante as primeiras décadas da I República, a presença de escolas é praticamente nula. As existentes eram basicamente destinadas às elites, segmento onde a infância já existia e onde a escolarização infantil já era difundida. Enquanto isso, os filhos de trabalhadores e desempregados têm pouco ou nenhum acesso a instituições de educação. O ensino público não abrange a grande maioria desses jovens, tanto pela questão quantitativa, devido ao escasso número de vagas, quanto ao fato destes terem no trabalho seu meio de sobrevivência e também de suas famílias. O trabalho infantil era uma prática absolutamente comum e teve grande relevância no crescimento econômico do país. A visão de que esta era uma maneira funcional de controlar a delinquência, ao mesmo tempo em que essas crianças e adolescentes tinham a oportunidade de aprender ainda jovens um ofício, contribuía de algum modo para essa prática.
Com o tempo, o respaldo destinado a essas crianças e adolescentes foi a criação de “escolas isoladas” noturnas, destinadas ao pequeno trabalhador e aos filhos de operários. Ministradas por professores da rede pública, essas escolas tinham seus horários, calendário, metodologia e currículo constantemente interferidos por empresários, que cancelavam o funcionamento das instituições em períodos de greve, por exemplo. Foram também instaladas na mesma época cerca de cinqüenta escolas noturnas para adultos, regidas pela mesma lógica das escolas isoladas [2].
Dentro desses acontecimentos é imprescindível reforçar o objetivo de controle social presente na iniciativa da criação desses centros educativos. O governo do estado de São Paulo, por exemplo, no decreto referente à criação dessas escolas define o encaminhamento do ensino de linguagem da seguinte maneira:
lições de coisas tratando das qualidades, emprego, uso e propriedade de corpos e objetos de uso nas artes e indústrias e lições que contribuam para a educação da vontade, onde sejam narrados os triunfos da perseverança e exaltadas as alegrias da vida ativa, fecunda e tranquila do trabalhador honesto.”(Decreto 1915 de 18/jul/1910) [3]
A educação anarquista negou e nega ferrenhamente todos esses princípios. Exclui, por exemplo, pressupostos fundantes da educação tradicional, tais como as avaliações, o conteúdo religioso, prazos e programas pré-estabelecidos, os castigos e premiações. Desestabiliza as relações de competitividade em que é baseada a aquisição dos saberes e coloca como prioridade a discussão sobre o caráter dos estudantes, a “auto- avaliação moral” proposta pelo educador espanhol libertário Francisco Ferrer [4]. A prioridade deixa de ser a aquisição sistemática dos conteúdos e passa a ser instigada a curiosidade do aluno para que ele próprio descubra e construa o conhecimento. Os estudantes que têm pior desempenho deixam de ser culpabilizados por uma incapacidade, um atraso resultante da sua ignorância, e passam a ser os tratados com mais dedicação, já que são os que mais carecem do apoio e incentivo do professor.
O cientificismo como parte da prática pedagógica é outro componente importante na educação anarquista. Para a libertação de maneira absoluta é necessário que se abdique não apenas do poder que o homem exerce materialmente sobre outros homens, mas também da dominação exercida pelo divino. A religião controla, a ciência liberta. “Ni Dios, ni amo!”, portanto, é a negação do clero enquanto instituição de dominação humana, mas é também um posicionamento ateísta, na medida em que nada, ainda que abstrato, tem o direito de dominar o homem. Nas palavras de um dos principais militantes e teóricos do Anarquismo, Mikhail Bakunin: “Mas nós, que não acreditamos em Deus, na imortalidade da alma, nem no livre arbítrio individual, afirmamos que a liberdade deve ser entendida no seu senso mais amplo e profundo como o destino do progresso histórico do homem”[5].
Após expor brevemente a maneira em que fica marcada a importância de uma educação libertária para a ideologia anarquista, contextualizamos a necessidade que os anarquistas, em sua maioria inseridos dentro das lutas sindicais, viram em direcionar esforços para a criação de centros educativos. A primeira instituição referente ao período encontrada é o Círculo Educativo Libertário Germinal de São Paulo, fundado em 1902. O projeto, que não foi o único existente na época, era um ambiente voltado para as discussões libertárias entre adultos. Como muitos outros, teve início na forma de um jornal para a divulgação de idéias anarquistas, que acabou culminando na utilização de uma pequena sala, contendo uma pequena biblioteca, destinada à socialização de saberes. A participação era aberta ao público, e frequentavam o espaço especialmente militantes do movimento anarquista, que praticavam o ensino mútuo, ou seja, troca de experiências e saberes. O fato dessas experiências serem relativamente numerosas se explica pelo baixo custo que apresentavam. Em maio do mesmo ano foi fundada a Escola Libertária Germinal, voltada para a educação infantil em São Paulo. A dificuldade de arrecadação de fundos para a manutenção do espaço é percebida pelo fato de, em novembro do mesmo ano, a escola ainda não estar em pleno funcionamento. A promoção de festas, venda de jornais, arrecadação de donativos, utilização dos fundos de greve, eram estratégias bem comuns para a manutenção dessas escolas e também para diminuir as já baixas mensalidades que eram cobradas.
Entre os meses de março e outubro de 1904 funcionava, também na cidade de São Paulo, a Universidade Popular de Ensino Livre. Essa organização tinha a peculiaridade de ser voltada para os trabalhadores e seu ritmo era organizado em consonância com o do cotidiano dos mesmos. Os cursos eram ministrados através de palestras multi-temáticas, de modo que não era necessária uma freqüência sistemática para acompanhar os conteúdos. A universidade, que não era restrita aos anarquistas, trabalhava com uma perspectiva racionalista e científica. Ela era também um espaço de produção cultural, lazer e socialização.
O centro educativo infantil de maior relevância e com maior tempo de funcionamento foi a Escola Moderna nº 1 de São Paulo, fundada em 1912. Inspirada nos moldes da Escola Moderna, criada pelo educador já citado, Francisco Ferrer, em Barcelona, teve como ponto de partida de sua organização o fuzilamento do mesmo, no fim de 1909. A partir daí foi criada a Comissão Pró-Escola Moderna de São Paulo. Subcomitês foram organizados em diversos bairros, no interior do estado e inclusive no Rio de Janeiro. O propósito da comissão era arrecadar fundos para a criação da escola e, posteriormente, ampliá-la, para que não se dedicasse unicamente à educação infantil. Seus componentes eram bastante heterogêneos, passando por advogados, médicos e operários, uma estratégia para um melhor resultado das arrecadações, e também uma manifestação de coerência com o pensamento ácrata, pois os mesmos pregavam não a tomada do poder pelos trabalhadores, mas a construção da sociedade anarquista por todos que nela acreditassem. As expectativas colocadas na escola foram grandes:
Por que em São Paulo não se trata de fundar apenas uma aula (…) Trata-se de muito mais. De organizar uma boa biblioteca de livros escolares: livros destinados à criança e ao professor e guias para o educador, de fundar uma casa de edições. De estabelecer um núcleo, de procurar o melhor material e os melhores processos de ensino, assim como bons educadores capazes de propagar os bons resultados obtidos.” (A Lanterna, São Paulo, nº 23, 19/mar/1910) [6].
O que ocorreu foi a criação de pelo menos mais quatro escolas modernas: duas no interior paulista, nas cidades de Cândido e Bauru, fundadas em 1914, uma em São Caetano, fundada em 1918, e a Escola Moderna nº 2, sem data precisa de criação, situada em Campinas. A Escola Moderna nº 1 também editou o Boletim da Escola Moderna, que trazia notícias internas da escola, e artigos racionalistas ou referentes a datas significativas para o anarquismo. Publicou também o inovador jornal O Início, que era produzido pelas próprias crianças da escola [7]. As escolas modernas possuem mais uma peculiaridade em relação à maioria das demais escolas libertárias do período, por não se vincularem aos sindicatos. Isso pode ter ligação com seu desenvolvimento bem sucedido, por se distanciarem do núcleo de represálias que era destinado aos sindicatos.
É complicado tentar definir de que maneira exatamente as práticas educativas eram ministradas dentro dessas instituições. A recorrente participação de estudantes em manifestações, a negação em paralisar as aulas em feriados nacionais e religiosos, a inexistência de um programa fixo, de modo que o ritmo de cada um podia ser respeitado, dinâmicas inovadoras, como aulas de biologia no zoológico, os registros que chamavam os pais a praticarem uma educação pela igualdade continuada dentro de casa, podem nos dar uma vaga noção. Na Escola Moderna nº 1, no nível primário, eram ministradas disciplinas de português, aritmética, caligrafia e desenho. No nível médio, além destas, acrescentavam-se geografia e ciências. E no nível avançado o currículo se ampliava ainda com as ciências físicas e naturais, história, geometria e datilografia [8].
A dificuldade de se ter uma noção de qualidade sobre de que maneira eram ministradas as aulas dentro das escolas é multiplicada se pensarmos na forma como as famílias anarquistas conduziam a educação não formal de seus filhos. Um relato interessante, mas talvez pouco relevante para que se tenha uma noção geral, é o texto Anarquistas, Graças a Deus, em que a autora Zélia Gattai [9] escreve suas memórias de infância e adolescência. Descendente de italianos anarquistas, a família de libertários vive um eterno conflito entre sua ideologia e o contexto paulista da década de 20 em que estão inseridos. A família, por exemplo, se recusa a comprar uma casa, já que “toda a propriedade é um roubo, e é um ladrão quem a possuiu”, ao mesmo tempo em que as filhas são proibidas de frequentar as festas de carnaval, já que lá a carne valle. Com relação à escola, na obra os pais se mostram absolutamente tristes por terem que colocar suas filhas em uma instituição educativa padrão, pois, segundo eles, este é um ambiente onde elas são submetidas a humilhações, castigos e repressão, diferente do ambiente familiar. Os filhos só frequentam a escola porque os pais se rendem à indispensável importância da alfabetização. Parece improvável que esse tipo de conflito entre os ideais e o meio, que nas instituições educativas libertárias veio a se dar por conta da repressão do Estado, não fosse atingir também o espaço micro, onde se enquadram as famílias, os pequenos coletivos. Ainda que durante certo período menos monitorados pela repressão violenta, esses grupos não são imunes às regras sociais que regem o cotidiano e que também possuem complexas estratégias de repressão.
A partir dessas publicações, das palestras esporadicamente ministradas e das festas organizadas em prol da manutenção da escola, algumas delas deixam de ser um centro educativo de crianças para se tornar num meio de divulgação anarquista, socialização de idéias libertárias e troca de experiências, atingindo um grupo maior do que apenas os diretamente ligados à instituição. A escola atua como um processo educativo geral, e não apenas formal.
Educadores e demais responsáveis pelo funcionamento da escola, via de regra, estavam envolvidos no movimento anarquista de uma maneira mais ampla, normalmente ligados às revoltas operárias. Essa articulação entre a ação anarquista e a propagação de suas idéias através da educação é também um traço peculiar desta corrente, que é contrária ao estabelecimento de papéis fixos. Ao negar a divisão de papéis intelectuais e manuais, a ideologia anarquista procura quebrar com mais uma possibilidade de criação de relações de poder e conseqüentemente autoridade entre os homens. Os mesmos que lutavam nos sindicatos eram autores dos jornais e educadores das escolas. Astrojildo Pereira e Alvaro Palmeira, ambos anarquistas colaboradores do Boletim da Escola Moderna, em 1917 organizaram uma greve da categoria dos têxteis supostamente com o pretexto de apoiar um golpe de Estado que tomaria o Palácio do Cacete, apoiado por alguns soldados de baixa patente. A tentativa não deu certo e a greve foi profundamente reprimida, sem o atendimento das reivindicações. Também Adelino de Pinho, militante da Liga Operária de Campinas, era educador da Escola Social, fundada em 1907 na sede da Liga.
No entanto, essa vinculação entre os componentes dos movimentos operários e os educadores contribuiu para que a repressão chegasse até as escolas libertárias. As mesmas que no princípio foram supostamente protegidas pela Reforma Leôncio de Carvalho, aprovada em 1879 na Assembléia Geral, que garantia liberdade de ensino e o relacionava à prosperidade nacional, se tornam alvo ferrenho da repressão. Um exemplo é o do sindicato dos vidreiros da cidade de São Paulo. A repressão à greve acabou por expulsar o professor Edmundo Rossi da Escola dos Vidreiros, que era mantida pelo sindicato e ocupava um espaço na sede. Com a pressão, a escola não resistiu.
No dia 18 de novembro de 1919 uma bomba explodiu numa casa em São Paulo, matando 4 militantes anarquistas, dentre eles José Alves, que era diretor da Escola Moderna de São Caetano. Esse fato, somado ao momento, marcado por grandes greves e agitação, e a acusação do pai de um estudante da escola, que dizia estarem sendo propagadas idéias anarquistas na escola, culminou no fechamento das escolas modernas da capital. Mais tarde as autorizações de funcionamento foram cassadas e as escolas foram todas impedidas de continuar funcionando. Isso não encerra as experiências de educação anarquista presentes no período. No entanto, o próprio movimento anarquista, que vem sendo gradativamente cada vez mais perseguido pela repressão, começa a perder força. A formação de organizações comunistas é crescente na década de 20 e os anarquistas passam por uma revisão de posicionamento, na qual muitos passam a fazer parte dessas organizações. A luta sindical sofre transformações com essas mudanças e as reivindicações, prioridades e principalmente os métodos de ação ganham outra diretriz.
Com relação às divergências existentes entre a ideologia anarquista e a comunista, estão presentes alguns posicionamentos que perpassam as propostas educacionais de cada corrente. A primeira delas talvez seja a referente ao ensino público. Enquanto socialistas e comunistas incluíam em suas pautas de luta a expansão do ensino público até a sua universalização, os anarquistas repudiavam a escola agregada ao Estado e queriam a sua extinção. Dentro de uma proposta de liberdade em plenitude, é incabível que o ensino seja produzido e transmitido autoritariamente pelo Estado, que na visão anarquista é invariavelmente um instrumento da manutenção da ordem e dos poderes. Além disso, estabelecimentos públicos propõem um mínimo de permanência, que também não cabe dentro da dinâmica anarquista. Sua visão de educação ideal é produzida coletiva e autonomamente, e não se atrela a nada que remeta à autoridade. Segundo Paul Goodman em Deseducação Compulsória: “O sistema de educação obrigatória tornou-se uma armadilha universal que não traz nenhum benefício. Muitos jovens, tanto da classe pobre quanto da média, viveriam muito melhor se ele simplesmente deixasse de existir, mesmo que então deixassem de receber qualquer espécie de ensino!” [10]. A manutenção do Estado é um precedente, ainda que provisório, da proposta revolucionária socialista. Numa visão anárquica, em que as desigualdades não podem unicamente se pautar por questões econômicas, o poder do Estado, ainda que ele seja um Estado socialista, trabalha para a domesticação humana tanto quanto o mais aristocrático regime.
Outra questão se refere aos próprios conteúdos e métodos destinados às escolas anarquistas e socialistas. A divergência surge novamente no que os anarquistas classificam como uma proposta autoritária de educação, baseada numa única verdade, a fim de educar, no sentido pejorativo da palavra, as massas. Ao passo que os marxistas enxergam uma necessidade de educar para a revolução, para que esta seja feita de maneira organizada, eficiente e duradoura, os anarquistas negam que a educação seja um processo doutrinário de transmissão da verdade, ainda que esta seja a “verdade revolucionária”. Educar tem como prioridade o movimento, adaptação, crítica e autocrítica. A construção da transformação não é deslocada das massas, mas é feita em meio a elas, e a educação só é um processo educativo real na medida em que é produto de uma reflexão autônoma, o que também não exclui a coletividade de sua produção. A educação não deve adequar os seus a fim de que eles se encaminhem para os sentidos que são por qualquer razão julgados os melhores. A educação, sim, é que deve se adequar a quem está sendo destinada, a fim de fazer sentido e de contribuir verdadeiramente, seja com a classe operária, as crianças ou qualquer outro. A cultura e a própria educação devem passar a ser um produto das massas e não os homens serem um produto passivo da educação e da cultura. Se no marxismo, de alguma maneira, os fins podem justificar os meios, no anarquismo isso se mostra incabível, já que não existe um fim em si mesmo. Existem objetivos livres e dinâmicos, não dogmas. A educação anarquista, portanto, se mostra contrária não apenas às estruturas competitivas e desiguais do capitalismo, mas pretende ser um afronte a toda a forma de dominação. O educador, por se encontrar em uma posição de poder, tem como papel primário quebrar essa relação, aceitando os saberes de seus educandos e trazendo sua posição para onde seja possível que se desenvolva em conjunto com eles, como um igual. Já que “quem quer que seja que ponha as mãos sobre mim, para me governar, é um usurpador, um tirano. Eu o declaro meu inimigo” [11].
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Notas:[1] GODWIN, William. Os Males de um Ensino Nacional. In: Woodcock, George. Os grandes Escritos Anarquistas. Porto Alegre, RS: L&PM, 1986: 75.
[2] JOMINI, Regina Célia Mazoni. Uma educação para a solidariedade: contribuições ao estudo das concepções e realizações educacionais ao anarquismo na República Velha. Campinas, SP: Pontes, 1990: 45.
[3] COSTA, Ana Maria Infantosi da. A Escola na República Velha: expansão do ensino primário em São Paulo. São Paulo: EDEC, 1983: 98.
[4] GUARDIA, Francisco Ferrer. La Escuela Moderna. Barcelona, Tusquets, Ed. 1978: 133-140.
[5] BAKUNIN, Mikhail. A Igreja e o Estado. In: WOODCOCK, George. Os Grandes Escritos Anarquistas. Porto Alegre, RS: L&PM, 1986: 75.
[6] In JOMINI, p. 78.
[7] Idem, p. 80-81.
[8] Ibdem, p. 101.
[9] GATTAI, Zélia. Anarquistas, Graças a Deus. Rio de Janeiro: Record, 2003.
[10] In: WOODCOCK, George. Os Grandes Escritos Anarquistas. Porto Alegre, RS: L&PM, 1986: 253.
[11] PROUDHON, Pierre-Joseph. In: WOODCOCK, George. Os Grandes Escritos Anarquistas.
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Bibliografia:
WOODCOCK, George (org.). Os Grandes Escritos Anarquistas. Porto Alegre, L&PM, 1985.
_. História das Idéias e Movimentos Anarquistas – Vol. 1: A Idéia. Porto Alegre: L&PM, 2007.
JOMINI, Regina Célia Mazoni. Uma educação para a solidariedade: contribuições ao estudo das concepções e realizações educacionais ao anarquismo na República Velha. Campinas, SP: Pontes, 1990.
GATTAI, Zélia. Anarquistas, Graças a Deus. Rio de Janeiro: Record, 2003.
GUARDIA, Francisco Ferrer. La Escuela Moderna. Barcelona, Tusquets, Ed. 1978: 133-140.
Fonte: http://passapalavra.info/2010/05/24468
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