Riscos, crise, pobreza


Pedro Demo (2016)

Neste terceiro remix da obra de Nielsen (2013) (N) sobre os filhos do currículo central, vamos estudar três capítulos: os perigos da teste padronizado; a crise real da educação; cura para a pobreza? Cita Meighan: “Ninguém cresceu mais porque ser medido” (N:85). Em 1971, Rivlin publicou “Systematic Thinking for Social Action”, que consolidou a ideologia espalhada de que todos os resultados educacionais poderiam ser medidas estatísica e cientificamente. Incluía-se a ideia de que o que entra se correlaciona com o que sai. Cria que os escores de este estudantil acuradamente refletiam a efetividade das estruturas instrucionais. Uma de suas frases no livro: “Queremos o melhor retorno para o nosso dinheirinho” (Ib.). Como Nielsen é da área de matemática e ciência, sabe bem que estatística não pode prometer isso, já que uma correlação linear não dá conta de relações não lineares, complexas, sem falar que esta ideia arranha completamente o a neurociência diz ser aprendizagem: esta ocorre na mente do estudante, dependendo em parte de fora, mas sobretudo de dentro (autopoiese); o professor não pode aprender pelo estudante, pois é mediação. Mas este erro grosseiro estatístico se consolidou, em especial porque era o que empresários queriam ouvir para poderem vender instrucionismo (aula). Professores precisam ser bem formados, modestamente pagos e aula ser a atividade por excelência na escola, à la negócio.

I. AVALIAÇÕES NACIONAIS E ESTADUAIS
Em 1994, os primeiros resultados de National Assessment of Educacional Progress (NAEP) foram lançados, incluindo dados desde 1970 até 1994 em matemática, ciência e leitura para as idades de 9, 13 e 17 anos. O acho mais clamoroso foi o “hiato de desempenho”: afroamericanos e hispano-americanos se desempenhavam muito abaixo. NAEP continua publicando relatórios para testes anuais em alguns tópicos curriculares, e o hiato persiste. Embora os escores de teste melhorem todo ano (com poucas exceções), o hiato parece alargar-se. Infelizmente, o relatório de 1994 não inclui subgrupos com base em ingresso, de sorte que as únicas medidas para correlação da proficiência era com localização, participação em financiamento e raça – os estudantes com financiamento, sendo os mais pobres, se saíram pior. Como exemplo: proficiência em leitura para o 12o ano em 1994, onde 98% dos estudantes proficientes não tinham financiamento (assistencial), e só 2% dos proficientes eram pobres. Mesmo assim, o teste alarmou o país, com surpresas como baixíssimos escores na Califórnia (National..., 1994).

Depois do choque de 1994, Clinton assinou Improving America’s Schools Act, alocando financiamento adicional a escolas frequentadas por estudantes de baixos ingressos e marginalizados. Estados contemplados tinham que criar padrões e sistemas padronizados de teste para dar conta dos efeitos do financiamento. Califórnia passou a usar Standardized Testing and Reporting (STAR) no ano seguinte, tornando lei teste dos 3o a 8o anos. Carolina do Norte estava trabalhando em testes para o estado no ano anterior ao relatório e implementou logo depois; a meta era achar deficiências no progresso dos estudantes e direcionar ação e fundos parar as escolas necessitadas. Infelizmente, quatro anos depois, a despeito de algum crescimento, o hiato de desempenho aumentou mais ainda. W. Bush entrou com firme na batalha, prometendo solucionar de vez o problema, na esteira de Rivlin. Se os estados quisessem financiamento, tinha que alinhar-se aos padrões de teste, aplicados anualmente. Escolas sem progresso podiam ser castigadas, até mesmo fechar (Federal..., 2012). NCLB fazia ameaças a escolas marcadas por fracasso, responsabilizando em especial os professores, apelando para correlações lineares fraudulentas. Certamente, o desempenho estudantil se associa ao desempenho do professor, mas não linearmente. O estudante pode não aprender por muitos outros motivos, sem falar que papel docente é mediador. NCLB quer medir se os estudantes aprendem; RttT quer medir se os professores estão ensinando. Do ponto de vista qualitativo – que é o que interessa – testes padronizados não são capazes de fazer esta façanha.

Eis os perigos dos testes padronizados, segundo Nielsen:
1. Teste padronizado é “ciência fajuta” (junk science).
Para Nielsen, qualquer criança do 4o ano, na posição de “pequeno cientista”, vai lhe dizer que ciência começa com uma questão. NCLB começou a questão famosamente irônica de W. Bush: “Is our children learning?” (Estão nossas crianças aprendendo – o mais irônico é o inglês capenga – deveria ser “Are our children learning?”) (N:89). Esta criança do 4o ano vai ainda lhe dizer que precisamos de uma hipótese, uma resposta a esta questão. Problema ácido é que a evidência trazida por NCLB à mesa da discussão não era válida. Pior que isso, a evidência sendo usada para rastrear o sucesso de NCLB não tem qualquer validade, para Nielsen. NCLB veio dos resultados dos testes de NAEP, mostrando hiato de desempenho, causa óbvia de incômodo por conta da desigualdade se agravando. Tentou-se evitar discutir a correlação entre pobreza e escores, preferindo alegar que a assistência não estava sendo bem aplicada. Era tempo de responsabilização e ciência ruim. Em texto de segunda página em Time Magazine de outubro de 20121, Rooks descreve testes padronizados como medidas torpes da aprendizagem estudantil. Variáveis que afetam aprendizagem não são efetivamente isoladas, o que invalida o teste. As duas grandes variáveis, segundo Rooks, são raça e status socioeconômico, que são pesadamente enviesadas nos testes comuns (2012). Ademais, Popham, professor emérito da UCLA, advertiu contra a efetividade de NCLB em 1999; sugeriu que, como técnica de avaliação referenciada à norma que sopesa entendimento estudantil de tópico/conceito, os testes padronizados fazem exatamente o que se supõe fazerem; ele até aclama os bons testes por fazerem isso muito bem; contudo, volta-se contra usar os testes para outros fins, em especial para tentar incriminar o sistema de ensino e aprendizagem. Há variáveis demais em jogo, complexas, que não podem ser dominadas linearmente, sugerindo que pais e professores reajam a isso (Popham, 1999).

2. Os expertos não estão fazendo política.
Virou meme na internet: “Quem pode, ensina; quem não pode, faz leis de ensino” (N:91). Docentes sabem que são forçados a fazer coisas que jamais fariam para o bem dos estudantes. Deixar expertos de fora, para que políticos e cúmplices assaltem as políticas é risco ensandecido. Mesmo CCSS, embora com participação de expertos, é peça feita via conchavos mal tecidos. É sempre má política prejudicar a autonomia docente – o professor decide o que fazer em sala de aula, não estranhos interessados em negócios (Ramer, 2013).

3. Professores não podem usar esses testes dispendiosos.
Como são testes cujos resultados saem depois, não servem para intervenção imediata na escola. Não quer dizer que não sirvam para nada, mas para o professor chegam sempre muito tarde. Ele precisa agir no ato e para isso precisa de sua própria avaliação.

4. Resultados são usados impropriamente.
Primeiro, não servem como avaliação única, porque é tardia. Pode apenas  servir de roteiro aproximativo. Segundo, não servem para responsabilizar linearmente docentes, diretores e escolas, porque má aprendizagem tem outras origens (uma delas, facilmente encoberta, é pobreza).

5. Crianças aprendem que a vida é um teste de múltipla escolha.
Ironicamente, Nielsen questiona os testes como propostas reducionistas, simplistas, mostrando que se trata de visão instrucionista tacanha, muito distanciada das necessidades reais de aprendizagem.

6. Crianças não estão aprendendo habilidade e conceitos significativos.
Sempre se promete que os testes padronizados vão resolver o problema de outros testes rasos, superficiais e irrealistas. Esta crítica acaba voltando-se contra os próprios testes, a começar pela múltipla escolha que sempre é algo superficial e artificial. O desfio autoral, por exemplo, fica totalmente de fora.

7. Testes adaptativos de computador são inválidos.
Conta Nielsen que ficou preocupada que seus estudantes estavam por tomar um exame Accuplacer na escola média para determinar quais estariam prontos para Álgebra I. Accuplacer é conhecido como teste adaptativo de computador (CAT). Agora, testes somativos de fim de ano  alinhando-se com CCSS por dois consórcios de empresas de avaliação (SBAC e PARCC) tentam-se vender com estardalhaço em educação. Por quê? Porque esses testes também são CAT, significando: um teste adaptativo de computador é concebido para seguir o nível de habilidade de um estudante enquanto toma o teste; cada vez que responde um item corretamente, o teste automaticamente dá outro mais desafiador; por outra, se o estudante erra, o próximo é mais fácil. Isto é muitas vezes usado como exames de alocação para faculdades (como Accuplacer), mas podem ser usados para determinar proficiência para alunos do 3o ao 8o anos em leitura e matemática? O experto em avaliação, Muldoon, explica que não são apropriados (2013). À medida que estudantes vão errando, sacam que a coisa fica mais fácil – virando o que se chama de fenômeno “homem vs teste”, derrotando o tomador de teste por si mesmo, não por conta de não saber.

8. Crianças estão sofrendo estresse mental e físico.
Duas categorias são mais afetadas: quem tem inglês como segunda língua e estudantes com necessidades especiais (NYC, 2013).

II. A CRISE EDUCACIONAL REAL
Cita dito europeu, na versão de Einstein: “Educação é o resta quando se esqueceu o que se aprendeu na escola” (N:113). Em outras versões: “Formação é o que resta depois que se esqueceu tudo” – indicando que decoreba não vale nada. Sugere-se que a questão mais importante descartada pela reforma é a qualitativa, bem como um dos porta-vozes mais importantes dela, os estudantes (Goyal, 2012). Parece análise muito pertinente. Na escola temos o quantitativo em geral bem preservado: aula, prova, repasse. Em abundância. Só aprendizagem pouca, nenhuma, em queda. Vale também para a universidade.

Em especial para crianças mais necessitadas – em todos os sentidos – o que se oferece não corresponde, tornando-se ritos repetitivos que não agregam oportunidade. Para crianças marginalizadas, que chegam com déficits e atrasos clamorosos, a escola deveria ser totalmente diferente, partindo naturalmente o que elas precisam, não do cardápio padronizado fundamentalmente alucinado. Não adianta oferecer coisa pobre para o pobre, nem o mesmo, por conta dos pontos muito diversos de partida. Elas precisam de oferta extremamente mais elevada, acurada, elaborada. Mais ainda, as crianças com necessidades especiais precisam de atendimento bem focado, próprio, de preferência junto com as outras crianças, com exceção dos caso em que tratamento individualizado é o caso. Em certo sentido, como na Finlândia, todos que apresentam qualquer necessidade de aprendizagem tem tratamento individualizado, uma iniciativa vista hoje como imprescindível.

Assim, a reforma caminha para a exclusão crescente de quem mais precisa, atendendo melhor a quem menos precisa, tornando-se, outra vez, segregadora. Por isso, Nielsen acentua a necessidade de ouvir as crianças. Não se trata de princípio absoluto, porque naturalmente as crianças podem ainda não discernir bem o que querem. Mas o que se quer dizer é partir das necessidades da crianças, não dos comandantes atrasados/perversos da reforma. Testes padronizados são proposta que pode ainda ter algum valor – Nielsen já não dá nenhum – como avaliação distante, de cima, de fora, para termos referência aproximativa apenas. Mas não servem para cuidar das crianças, uma a uma (Krashen, N.d.).

III. CURA DA POBREZA?
Nielsen retoma tese fundamental de que é preciso superar a pobreza infantil, um dos maiores entraves para aprendizagem adequada na escola e cita Edelman: “Países bem menos industrializados se comprometeram a eliminar pobreza infantil, enquanto que os Estados Unidos escorrega para trás. Podemos fazer melhor. Precisamos exigir que nossos líderes façam melhor” (N:126). Eis diferença flagrante: na Finlândia, 5% dos estudantes são pobres; nos Estados Unidos podem ser 30%. O teste já se fez: quando se retiram os pobres americanos do PISA, seu desempenho é similar a dos europeus! Assim, pobreza tem muito a ver, ainda que, como sempre, não se pode fazer correlação mecanicista. Há estudantes pobres que, mesmo assim, podem aprender (por exemplo, quando a família se dedica de corpo e alma), como há estudantes ricos que não aprendem nada. Precisamos fazer as duas coisas: eliminar a pobreza infantil e elevar o desempenho dos mais pobres.

A tragédia se anuncia em distritos mais pobres com financiamento precário. Quando se aplicam regras de mercado, cada distrito precisa funcionar como pode, com o que arrecada, e isto não vai além de manter o hiato. Enquanto isso, distritos ricos mantêm sua vantagem e a curtem. Educação é empreendimento que deveria ir na direção contrária: não privilegiar os mais ricos; privilegiar sempre os mais pobres. Sempre que propala a ideia de que educação equaliza oportunidades, esquecemos que, com pontos de partida tão desiguais, ela apenas reforça a desigualdade. Isto se vê na pressão por escola privada para os mais ricos. Estes não querem a oferta genérica, pública, de nível menos elevado, com exceções. Querem uma escola que esteja à altura de seus privilégios, porque os querem manter/alargar. Vemos isso também na ocupação das Federais pelos mais ricos; são públicas e gratuitas sob a alegação do acesso igual para todos. Nada é mais farsante. Os mais pobres não conseguem entrar porque seus pontos de partida são avessos. O que se estuda na escola pública não basta para entrar nas Federais; enquanto isso, os que estudam em colégios privados de ponta vão estudar de graça; os mais pobres vão estudar em entidades privadas, pagando (National..., 2014. Wade, 2012).

Esta visão rechaça também a proposta da reforma quantitativa e neoliberal, fixada em mais tempo de aula, disciplina militar, avaliações draconianas dos estudantes para responsabilizar os docentes etc. Certamente, há escolas públicas bagunçadas, onde é impossível aprender. Mas a cura disso não é autoritarismo que nunca combina com educação. É oferta na qualidade da necessidade dos estudantes. Também não cabe alegar que, primeiro, precisamos vencer a pobreza, porque os pobres não podem esperar. Precisamos tocar a carruagem com rédea dupla. Para muitos, o desacerto americano na educação básica tem a pobreza como um dos desafios maiores. É inócuo pretender que educação sozinha acaba com a pobreza, embora possa ser proposta importante. Ela, sozinha, tende a agravar a desigualdade, na situação em que o país se encontra (Simon, 2012. Granacki, 2012).

IV. SOLUÇÃO GATES
Gates, inventor da Microsoft e superbilionário hoje, sempre foi visto como garoto prodígio, que, via capacidade incrível de programação digital, mudou o mundo da computação. Nielsen reclama que ele não tão inteligente assim e não sabe de educação, embora pose disso sempre que pode. Andou pelo mundo para observa problemas (fome, pobreza...), mas daí retirou a conclusão miserável única: “medir” (N:138). Dados são sempre importantes, porque lidamos melhor com o que medimos. Quantificar é necessário, mesmo a preço de reducionismo, desde que não nos reste apenas o reducionismo (Ravitch, 2013. Cody, 2012. Brandenburg, 2013).

O que mais tem incomodado é a pressão de Gates e comparsas (outros filantrópicos prepotentes) para uma reforma privatista, que tenho a lógica do mercado como reguladora maior. Como seu êxito é de mercado e aí são reis, acham que se aplica o mesmo para educação. Esta não é comodidade, entre outras coisas porque, quando se compartilha, não se perde, como ocorre com uma mercadoria. Quando vendida, é do comprador. Conhecimento não. Mas ignora-se isso e toca-se o barco neoliberal a todo vento. Doações são trunfo enorme, porque o poder do dinheiro é avassalador. O problema é que são doações carimbadas – buscam solapar a escola pública. Em parte há alguma razão, porque muitas escolas públicas traem a causa popular, pois são coisa pobre para o pobre. Mas é tosco supor que escola privada é melhor sempre – pode ser a mesma arapuca, via instrucionismo, padronização, repasse frenético de conteúdo, totalmente à revelia do que os próprios empregadores preferem como formação. Trabalhar educação apenas como questão de mercado é equívoco clássico, porque a lógica da mercadoria não cabe minimamente. As coisas se complicaram muito porque educação agora é vista como fator maior de competitividade (uma das razões são as melhores universidades do mundo, não por acaso privadas não lucrativas – ou seja, tocadas como negócios altamente impactantes no futuro do país), do que em geral se depreende que deveria ser conduzida na lógica do mercado. Certamente, podemos aprender do mercado. É o que as privadas não lucrativas fazem. Mas seu produto não é mercadoria, é  conhecimento de ponta, aquele que mais produz oportunidades e decide a posição do país e das pessoas.

Lembra Nielsen a preocupação tradicional americana da ligação entre prisão e má escola. Os Estados Unidos têm a maior população carcerária do mundo. Vai custar mais que os estudantes... Seria melhor educar (American..., N.d.). No entanto, não basta garantir frequência escolar, porque o X da questão não é quantidade; é qualidade, ou seja, a aprendizagem, que, como regra, se reduz ou se acaba para populações mais pobres. Não tendo estas oportunidades geradas pela educação – no fundo sua única chance de melhorar de vida – facilmente recorrem ao crime.

CONCLUSÃO
Sempre foi um espinho na garganta para os Estados Unidos reconhecer que são o país mais rico do mundo, mas com dose inaceitável de pobreza interna. Em parte isto se deve ao fato de que, tendo mercado liberal como regular final de tudo, a concentração da renda é fatal. Países europeus investem pesadamente na atuação do Estado como possível equalizador de oportunidades, mesmo sendo, ao fundo, também neoliberais. Por isso ainda há países onde educação e saúde não são mercadorias – todos devem ter acesso gratuito e de boa qualidade. Para os Estados Unidos isto não cabe, porque, ao final, é o mercado que “equaliza” oportunidades – o autointeresse conduzido no mercado acaba por favorecer a todos. Este princípio da economia liberal nunca foi demonstrado. É pura fé. Hoje temos um dos níveis mais elevados do mundo de concentração de renda e pode piorar.

As escolas para populações mais pobres precisam ter compromisso frontal de equalização de oportunidades e para tanto têm de montar oferta extremamente diferenciada, o que nunca acontece, menos ainda com escola privatizadas. Sempre foi assim que, para lucrar, é preciso padronizar, mesmo que hoje se acentue a customização em favor do cliente. Uma escola onde todos recebem a atenção de que precisam não combina com mercado. Combina com direitos humanos. Isto não impede de reconhecer o quanto é difícil para a esfera pública realizar este milagre...

Fonte: https://docs.google.com/document/d/19kttyTgyMNvERSmU3JJRKJnjcyk93Y9Bw4d_tyR5YLo/pub

REFERÊNCIAS
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